Naponta kondul meg a vészharang a magyar közoktatás kapcsán. Manapság az életpályamodellről, a KLIK-ről és az önértékelésről szólnak a hírek, noha a probléma gyökerei az ennél jóval távolabbi múltba nyúlnak vissza. Gazsó Ferenc szociológus, a Budapest Corvinus Egyetem professor emeritusa beszélt nekünk az évtizedes gondok eredetéről, és arról, hogy milyen elvi lehetőségei vannak a kitörésnek.

Fotó: Szabó Márton / lumens.hu

A jelenlegi közoktatási rendszerrel szemben naponta fogalmazódnak meg kritikák, de az előzményekről kevesebb szó esik. Mi vezetett idáig?

A rendszerváltás kezdete óta a magyar közoktatás rendkívül rossz helyzetbe került. A rendszer több okból is lejtőre került – ezt a PISA-vizsgálatok rendre feltárják, és azt mutatják, hogy az elmúlt 25 évben nem sikerült a magyar oktatási rendszert gyarapodó pályára állítani. Ez idő alatt két fő kihívás jelentkezett: a minőségi természetű fejlesztés megoldása és az expanzió, tehát az oktatás befogadóképességének gyarapítása. Utóbbi terén történt előrelépés, minőségi tekintetben azonban – különösen az általános iskolák esetében – kritikussá fajult a helyzet. Mégpedig azért, mert az oktatás színvonalának növeléséhez – vagy legalább megtartásához – szükséges erőforrásokat nem tudta biztosítani a rendszer.

Mi volt ennek az oka?

A GDP mintegy 4,5-5 százalékát fordították oktatásra, ez pedig nem fedezte a minimálisan szükséges költségeket sem – ezért az iskolafenntartás kötelezettségét ráhárították a helyi önkormányzatokra. Az állam csak azt vállalta, hogy hozzájárul ezek finanszírozásához, de mindig az éves költségvetési tervben határozta meg ennek mértékét. Ez a működés 60%-át sem fedezte, ezért az önkormányzatoknak kellett biztosítani a tárgyi-intézményi feltételeket, miközben maguk is forráshiányosak voltak. Ennek következtében egy rosszul működő önkormányzatnak csak rosszul működő iskolája lehetett.

Az iskolák pedagógiai programját az önkormányzatnak kellett elfogadnia, és visszadobhatta a javaslatot, ha úgy ítélte meg, hogy nem tudja előteremteni az anyagi eszközrendszert, ezzel az intenzív pedagógiai munka feltételeit limitálták. Ez ahhoz vezetett, hogy kialakult egy úgynevezett „második iskolarendszer”: a KSH már a kilencvenes évek közepén jelezte, hogy a gyerekek 60%-át fizetős különórákra járatják a szülők. Az iskolarendszeren való végighaladás attól függött, hogy a családnak volt-e elegendő erőforráskészlete és igénye arra, hogy a gyermeket megfelelő oktatásban részesítse. Az expanzió tehát azon akadt el, hogy az alsóbb rétegek nem tudtak felkészülni a középfokú oktatásba való bekapcsolódásra. Az államszocializmus idején az alacsony iskolázottság még nem akadályozta meg az egyént, hogy bekapcsolódjon a munkamegosztásba, ma azonban ez társadalmi kirekesztettséghez vezet.

A színvonal növeléséhez szükséges erőforrások alatt magukat a pedagógusokat is értjük?

A finanszírozási feltételek krónikus hiánya a pedagógusi bérek rendkívül alacsony szintjével is összekapcsolódott. Úgy szoktam mondani, hogy az újkapitalizmus „proletarizálta” a pedagógustársadalmat Magyarországon, hiszen a kereseti jövedelmi létra olyan szintjére sodorta, ami az értelmiségi lét minimálisan szükséges anyag feltételeit sem biztosította. Egy ilyen rosszul fizetett, kevéssé megbecsült réteg szociológiai értelemben rendszerint teljesítmény-visszatartással és eláramlással szokott reagálni.

Fotó: Szabó Márton / lumens.hu

A politikailag motivált rövid távú gondolkodás a közoktatás területén is felütötte a fejét?

Igen, a másik probléma az volt, hogy a politika rátelepedett a kérdésre. A pártok tulajdonképpen egy harci terepnek tekintették az oktatást. Ádáz küzdelmet folytattak azért, hogy amikor ők hatalomra jutnak, akkor az ő teljesen kizárólagos pártpolitikai elképzelésük érvényesüljön. Az oktatásnak az volt a pechje, hogy a kormányok gyorsan cserélődtek, így semmilyen programot nem lehetett végigcsinálni. Az oktatási rendszer nem tudja elviselni ezt a négyévenkénti változtatást, van ugyanis egy stabilitási igénye – egy programot végigvinni hat-nyolc-tíz esztendő. Ennek következtében az iskolák működésében és a pedagógusok körében nagyfokú bizonytalanság, orientációs zavar keletkezett. Tisztázatlan maradt, hogy merre is akarunk tartani, milyen rendszert akarunk kialakítani, mivel a magyar politikai mezőben az oktatás ügyében sem lehetett semmilyen konszenzust elérni. A szakmai megfontolások teljesen háttérbe szorultak a szenvedélyes politikai küzdelmek során.

Kinek kellene engednie ahhoz, hogy legyenek konstruktív szakpolitikai viták?

Mivel Magyarországon pártpolitikai uralom van – és ezen nem is nagyon lehet változtatni –, a pártok kezében van az oktatási rendszer felett való rendelkezés lehetősége. Ennélfogva csakis a politikai osztálytól lehetne azt várni, hogy felismerik, az oktatási rendszer minőségének javításának, az ehhez szükséges feltételek biztosításának, valamint az alapvető kérdésekben való megegyezésnek fontosságát. Ezek után szét kellene választani a politikai irányítás feladatait az iskolák mindennapi szakmai működésétől, illetve meg kellene szabni az állam illetékességének határait. Ez a belátás sajnos nem érlelődött meg a magyar politikai osztály egyik csoportjában sem – az iskolarendszer viszont rá van utalva az államra, hiszen nem tudja előteremteni a saját működéséhez szükséges feltételeket. Ez a kiszolgáltatottság nem teszi lehetővé, hogy saját maga számára alakítson ki stabilitást.

Ezzel az elvvel szinte teljesen szembemegy a KLIK kialakítása. Milyen koncepció áll a működése mögött?

Az illetékesek úgy gondolták, hogy a központosítással vissza lehozni a lejtmenetből az oktatást, amennyiben tudják garantálni annak finanszírozását. Azt a következtetést vonták le az elmúlt időszak tapasztalataiból, hogy ez helyi döntési kompetenciával nem megvalósítható, hanem centralizálni kell. Ez a törekvés nem csak a fenntartásban, hanem tantervben, tankönyvekben is megnyilvánul. Hozzá kell tennem, hogy ez nem jó megoldás: nem szabad a központosítást annyira túlhajtani, hogy az autonómia megszűnjön. Az oktatási rendszerben az autonómia egy ugrópont, biztosítása nélkül nem képzelhető el a működése, hiszen lépten-nyomon funkciózavarok lépnek fel, ami önmagában is veszélyezteti a minőségi működést. Az államnak garantált finanszírozást kellett volna vállalnia az iskolák számára, ami nem egyenlő a központosítással. Ha ezeket összekeverjük, akkor nagyban sérülhet az iskola önálló mozgástere olyan területeken is, amelyek viszont létfontosságúak a helyi működés szempontjából.

Szakmai kérdésekben hol kellene végződnie az intézmények autonómiájának?

Az én felfogásom szerint erre egyértelmű a válasz, de ezt nem osztja mindenki. Magyarországon nagyon különbözőek a vélemények arról, hogy egy adott intézményt mekkora önállóság illessen szakmai tekintetben. Szerintem az állam feladata az output-követelmények egyértelmű meghatározása, és ezek a számonkérése – azt már a helyi tantervben kellene meghatározni, hogyan tesz ezeknek eleget az adott intézmény. Ha ezt is egységesítjük, akkor az a probléma marad megoldatlan, hogy az iskoláknak nem saját örökösükkel van dolguk – vagyis a diákság összetétele egy adott helyen nem állandó –, hanem nagyon különböző szociokulturális környezetből érkező gyerekek jelennek meg ugyanabban az intézményben. A társadalmi egyenlőtlenség az iskolarendszerben leképeződik, és ehhez valahogy igazodni kell, mert ez a differenciáltság erősen meghatározza, hogy egy adott iskola milyen ütemben, milyen célok kitűzésével juthat előbbre – a centralizálás nem veszi figyelembe ezeket a sajátosságokat. Uniformizált tervekkel nem lehet elérni, hogy a gyerekek megszerezzék legalább a minimális tudást és képességeket. Ha ezt figyelmen kívül hagyjuk, és azt gondoljuk, hogy valamilyen életkori sajátosság alapján ugyanazt az anyagot meg lehet és meg is kell tanítani mindenkinek, akkor két dolog fog történni: az átlagtól lemaradók funkcionális analfabéták, a jobb környezetből érkezők pedig alulterheltek maradnak. A PISA-vizsgálatok is azt mutatják, hogy ebből kifolyólag mind az alsóbb rétegek, mind a felső néhány százalék alacsony teljesítményszintet produkál az európai átlaghoz képest.

Fotó: Szabó Márton / lumens.hu

Van létjogosultsága szakmai szempontból a pedagógusok önértékelésének?

Két dolgot kell megkülönböztetni: az iskolában a pedagógusok munkájának megítélése az iskolai közösség és vezetőség teendője – az intézmény teljesítményének értékelése viszont külső feladat. Ha vannak sztenderd követelmények, akkor meg lehet mondani, hogy hol válik adott esetben elfogadhatatlanná az adott iskola egészének teljesítménye. Ennek két oka lehet: vagy az ott működő pedagógusközösség nem elég felkészült, vagy nincsenek meg a feltételek ahhoz a munkához, amelyen keresztül meg lehetne felelni az elvárásoknak. Ilyen lehet a differenciált oktatás hiánya is, vagy, ha nem lehet elvégezni az eszköz- és pénzigényes pedagógiai eljárásokat. Az ebből következő konzekvenciák levonása irányítói feladat.

Az államnak joga van az iskolák hatékonyságát ellenőrizni, de nem az egyes pedagógus szintjén – mondjuk egy szakfelügyelet révén –, hanem azok összemérhető teljesítménye alapján. Ez több országban meg is valósul, és ezeken a helyeken nem is marad következmények nélkül, ha az intézmény nem felel meg a követelményeknek, hiszen egy idő után nem járatják oda a szülők a gyerekeiket – így azok az iskolák tudnak csak megélni, amelyek legalább a sztenderdnek meg tudnak felelni. Az intézmények között versenyre van szükség, ugyanakkor ez a rendszer Magyarországon, nemcsak kidolgozatlan, hanem nem is igazán elfogadott: az államigazgatási szisztémát erőltetik. Ennek értelmében az állam irányít egy olyan apparátust, amely négy-ötévente felkeres minden iskolát, és közvetlenül megítéli, hogy az adott pedagógus milyen munkát végez. Ez egy lehetetlen feladat, így nem lehet képet alkotni arról, hogy milyen szinten van az intézmény egésze, és milyen problémákkal bír a működése.

Az életpályamodell kapcsán arról panaszkodnak a kezdő pedagógusok, hogy valójában inkább nehezíti az elhelyezkedést, mert összeegyeztethetetlen az iskolai gyakorlattal. Ily módon tehát az intézmény autonómiája is sérül?

Ahhoz, hogy az iskola szakmai önállóságot gyakoroljon, bele kell szólnia a rendelkezésre álló anyagi eszközök felhasználásába is. Az nem működik, hogy kívülről megszabják, kinek hány órát kell, illetve szabad tartania: egy adott iskola a maga feltételrendszerének keretei között meg kell, hogy tervezzen egy pedagógiai folyamatot, és végig kell gondolnia azt is, hogy ezt kiknek a bevonásával fogja teljesíteni, vagyis az autonómiát egy tágabb körben kell értelmezni. A feladatfinanszírozásnak kellene normatívnak lennie, az erőforrások ésszerű felhasználását pedig az iskolának kellene garantálnia, kívülről pedig csak azt kellene ellenőrizni, hogy történik-e ezzel kapcsolatban olyasmi, ami esetleg jogszabályba ütközik.

Fotó: Szabó Márton / lumens.hu

A mostani rendszer hosszú távú működőképtelensége már most leszűrhető, vagy egyszerűen arról van szó – mint az elmúlt 25 évben oly gyakran – hogy ennek a programnak sem érjük meg a kifutását?

Nemzetközileg ezek a dolgok már régen lefutottak. Magyarországon is megtörtént 1985-ben egy változás. Ennek szellemében az államszocializmusban jellemző direkt államigazgatási irányítást felváltotta egy teljesen más szemlélet – máskülönben lemaradtunk volna arról a nemzetközi folyamatról, amely a tudás- és képességpotenciál gyarapításával kapcsolódott egybe. Ez egy stratégiai kérdés, amelyet a rendszerváltás óta egyetlen ciklusban sem gondoltak végig. Nem ismerek olyan pártot, amely rendelkezne valamilyen épkézláb távlati elképzeléssel arról, hogyan is kellene Magyarországon egy viszonylag elfogadható oktatási rendszert kialakítani és működtetni.

Minden kormány az elődjére reflektált e tekintetben?

Igen, ezek pillanatnyi elképzelések. Ha valamilyen politikai csoport hatalmi helyzetbe kerül, nem is tesz kísérletet arra, hogy egy széles társadalmi-szakmai vita keretein belül megméresse a saját elképzeléseit. Így nem alakulhat ki olyan vízió, amely a mind a nemzetközi tapasztalatokkal, mind a hazai oktatási rendszer mostanra felhalmozódott tanulságaival számot vet. A társadalom ezt nem kéri számon a politikán, mert széles körben nem tudja megítélni a helyzetet. Hiányzik a rálátás, a megfelelő informáltság. Csak a végeredményt látják, amivel persze nagyon elégedetlenek, de saját maguk nyilván nem tudnak olyan elképzeléseket körvonalazni, amelyeket szembe lehetne állítani ezzel a mostani helyzettel. Ebben a hibás körben mozgunk huszonöt éve.

Bogatin Bence

További írásaink megtalálhatóak a lumens.hu-n, illetve Facebook-oldalunkon is.

Névjegy: Gazsó Ferenc szociológus, oktatáspolitikus, egyetemi tanár, a Budapesti Corvinus Egyetem professor emeritusa. Békésszentandráson született, 1932. október 8-án. 1970-től az MSZMP KB Társadalomtudományi Intézete tudományos munkatársa, majd osztályvezetője; 1976-ban megkapta a szociológiatudomány kandidátusa fokozatot. 1980-ban lett a Marx Károly Közgazdaság-tudományi Egyetem Szociológiai Tanszék tanszékvezető egyetemi tanára; 1981-től az Oktatáskutató Intézet főigazgatója. 1983 októberében kinevezték a művelődési miniszter helyettesévé, a közoktatás irányítását végezte. 1989-1990-ben az MTA Politikatudományi Intézet osztályvezető tudományos főmunkatársa, valamint a Minisztertanács Tanácsadó-testületének tagja lett.